INNOVACIÓN Y CAMBIO ESCOLAR
“Una sistematización concluyente”
El término experiencias está referido por una parte, a la investigación en aula, y por otra, a la innovación educativa y pedagógica en diferentes campos de la vida escolar | : uso de los resultados de las pruebas de competencias básicaS, formación en valores, calidad del aprendizaje, uso de tecnologías informáticas y de telecomunicación, ciencias naturales, matemáticas y ciencias sociales.
Esta presentación está referida a estas realizaciones de los maestros investigadores e innovadores, pero es, también, una invitación a todos los maestros a asumir el reto de la creación e imaginación de una nueva práctica, para una nueva escuela, que permita responder a los difíciles y complicados retos de la sociedad actual.
Se relaciona los trabajos de investigación e innovación, desde dos de los problemas más reiterativos, complejos y polémicos de la problemática educativa: la calidad y el cambio. Se entiende por ellos muchas cosas, tal vez demasiadas, que oscilan en un tratamiento entre general, homogéneo y particular, único.
Se tratará con referencia a las experiencias de los docentes. Su naturaleza y características son las que permiten referir y definir tanto la calidad como el cambio escolar.
Lo que se dice a continuación se basa en el conjunto de trabajos realizados. Se muestra, a partir de ellos, el aporte de la investigación e innovación a una calidad educativa que se construye en el día a día de la institución escolar, y su contribución al cambio escolar, en el horizonte de posibilidad de existencia de la escuela.
Se pretende señalar, además, cómo esta tarea cotidiana de los maestros investigadores e innovadores, no está exenta de dificultades. Por tanto, se describe en forma sucinta algunos aspectos críticos implicados en la actividad emprendida por ellos y con los cuales tienen que lidiar, para continuarla. Por último, a manera de conclusión, se indica algunos de los retos a los que están abocados los maestros como investigadores e innovadores.
Entrando a definir la naturaleza y características de las experiencias docentes puedo afirmar que han venido dando respuestas que, aunque no son definitivas ni generalizables directamente, sí proporcionan pistas para orientar la acción escolar y para abrir los escenarios de la educación hacia nuevos horizontes. Es un aporte de los maestros al movimiento del conocimiento, a su construcción profesional como docentes y a la transformación y construcción de calidad de la institución escolar.
Esta capacidad de respuesta de las experiencias, así como su aporte a la construcción del campo y del sujeto pedagógico, dan pie para afirmar que aportan en forma significativa a la calidad y al cambio. Las experiencias docentes son procesos contextualizados y particulares de comprensión de los problemas de la realidad educativa y escolar y permiten un trabajo informado, reflexivo y cooperado conducente a promover mejores escenarios de enseñanza para el logro de mejores aprendizajes de los estudiantes.
Tal y como es evidente a través del examen de los trabajos de los maestros, investigar en el aula es interrogarse por los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, reconocer, comprender y explicar las formas como maestros y alumnos se relacionan con el conocimiento, entender la función de la institución escolar en la promoción del desarrollo de los estudiantes e intentar buscar respuestas a las formas más pertinentes de enseñar para que los estudiantes realmente se formen y aprendan.
Por su parte, innovar es generar propuestas de cambio en la institución educativa y en el aula de clase. Para ello se develan las diferentes racionalidades que sustentan el cambio, se construye una memoria paso a paso, que confronta permanentemente el hacer educativo con el proyecto a construir, y se da cuenta de la ruta de transformación recorrida desde el punto de vista conceptual, práctico y metodológico.
Ambas, la investigación y la innovación son diversas: comprometen a toda la institución o a partes suyas, o son un proyecto de experimentación en sectores o áreas reducidos de ella o del aula de clase, o se proponen incorporar el ambiente extra escolar a la escuela y al aula, afectando directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, y son realizaciones de uno o más maestros, con uno o más grupos de alumnos.
En ellas se concibe al docente desempeñando un papel de protagonista. Su papel como actor y mediador de los aprendizajes en los estudiantes, lo coloca en un lugar de privilegio en la labor educativa. En esa misma medida, el docente investigador e innovador, en el aula y en la escuela, es un actor social que construye una mejor alternativa para el aprendizaje de niños y jóvenes.
A través de las experiencias, los maestros investigadores e innovadores se convierten en profesionales, creativos y comprometidos, al responder con pertinencia al contexto educativo donde les toca desenvolverse, al trabajar con curiosidad por conocer el modo en que sus alumnos aprenden mejor, al develar los significados de palabras, acciones y recursos que entran en juego en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, al analizar lo que pasa en la cotidianidad del aula, en la interacción maestro alumno y al buscar las articulaciones necesarias entre la teoría y la práctica.
La respuesta creativa del maestro está íntimamente relacionada con las reflexiones y preguntas que él haga de su práctica la cual tiene lugar en la cotidianidad del aula y es espacio de realización del saber hacer del docente, del cual depende el aprendizaje de niños y jóvenes. Su principal característica es, su intención formativa. Es por su importancia, por su valor, por sus implicaciones en cuanto construcción de los sujetos participantes en la educación, que los maestros, en sus experiencias, intentan desentrañarla, sacarla de la intimidad del aula, reconocer la lógica que la guía, las relaciones que pone en juego y las reglas que la determinan y posibilitan.
Al hacerlo, plasman concepciones, teorías, experiencias, historias de vida y acervo de sentido construido durante su recorrido profesional. Vale la pena mencionar algunas de las formas de pensar de los maestros investigadores e innovadores, que contribuyen a caracterizar las experiencias:
Las experiencias de investigación e innovación se proponen en forma sistemática, intencional y planificada, para conocer y afectar la institución educativa o cualquiera de sus procesos y dimensiones. Sin embargo, se plantean como permanente búsqueda de caminos y de toma de decisiones, a partir de unas condiciones iniciales dadas.
La institución educativa se concibe, no como reproductora de información sino, en cuanto espacio de comunicación y construcción de intersubjetividad, a partir del trabajo con el conocimiento. Y no sólo contribuye a desarrollar los procesos académicos sino también, procesos productivos y sociales. Esta concepción conduce a los maestros a una crítica a la llamada educación tradicional o frontal, entendiendo por ella, aquel quehacer educativo basado en la transmisión verbal de contenidos, la memoria y el supuesto de un conocimiento verdadero y acabado enseñado por el maestro que sabe a un alumno desconocedor absoluto de lo que se le va a entregar.
Muy buena parte del origen de la idea investigadora e innovadora radica en esta crítica, a través del contacto de los maestros con los avances disciplinares de conocimiento en las ciencias naturales, las ciencias sociales y las nuevas tecnologías. Esto ha motivado la reflexión sobre la manera como convencionalmente han resuelto sus principales problemas, para plantear alternativas y formas satisfactorias de desarrollo de los procesos educativos.
El esfuerzo de los maestros investigadores e innovadores está concentrado en la reflexión y actuación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje ya sea, inventando y creando nuevas relaciones en el aula, produciendo material didáctico diferente, trabajando en grupo o innovando las maneras de enseñar y de dar cuenta de los aprendizajes de sus estudiantes.
Las experiencias se formulan desde concepciones y orientaciones teóricas, metodológicas y prácticas diferentes. Así como asumen el estudio y el cambio de objetos de trabajo que emergen de las prácticas cotidianas de la institución escolar y del aula de clase. Así como trabajan desde una perspectiva culturalista, lo hacen con orientaciones teóricas acerca de las organizaciones que aprenden. Y así como llevan a cabo proyectos experimentales, los hacen de investigación acción y etnográficos.
Las experiencias docentes se desarrollan dentro de un contexto. Como las prácticas son realizadas en ambientes particulares, concretos, también la innovación e investigación se refieren específicamente a los problemas de esa manera. Ello hace que los proyectos sean heterogéneos y no permitan en forma directa una generalización, pero sean potentes para el descubrimiento de nuevas rutas de mejoramiento y cambio escolar de todo el sistema educativo. Si bien cada profesor, cada grupo de maestros, y cada contexto, marcan una impronta determinada en la construcción de la institución escolar, también aportan significativamente a la calidad educativa y al cambio.
Las experiencias docentes obedecen a un planteamiento de política de abajo hacia
arriba, de lo micro a lo macro. Es la institución educativa y el aula de clase el escenario básico de la reflexión y la actuación del docente. Por tanto, la estrategia de cambio e indagación está basada en la experiencia, conocimientos y participación del grupo docente.
Los docentes investigadores e innovadores proponen una labor en equipo, haciendo de la reflexión sobre la propia práctica un espacio de interlocución e interpelación. Lo que develan las experiencias es un incremento en la capacidad auto reflexiva y autocrítica del maestro que va aparejada con un aumento de su responsabilidad por el quehacer de la institución, por el mejoramiento de su labor y por la generación de alternativas para dar solución a los problemas con los que se enfrenta cotidianamente. En este sentido puede decirse que los maestros realizan la investigación e innovación inter niveles sobre la cual se refiere el Doctor Fernández Cano.
Los procesos de producción de conocimiento en la investigación y la innovación se conciben como procesos formativos. Ambos - la generación de nuevas comprensiones sobre la realidad educativa y los esfuerzos de transformación- constituyen un camino de formación para los docentes. Formación, investigación e innovación no son procesos independientes. Lo que cambian son sus énfasis y, por esa vía, los resultados directos que producen: los de la investigación se resumen en generar conocimiento, los de la innovación en generar alternativas de producción y circulación de saber, y los de la formación en apropiar e incorporar la cultura académica y escolar.
Las investigaciones e innovaciones de los maestros se construyen en procesos permanentes de comunicación, diálogo y discusión a través de las estrategias de apoyo y socialización:
• Por una parte, se debe contar con estrategias de apoyo como la asesoría y la interventoría. La asesoría de un investigador externo a la institución, quien ejerce el papel de orientador y colaborador durante todo su desarrollo, es un mecanismo de apoyo académico que también cumple el papel de articular y acercar el conocimiento académico escolar al conocimiento científico o disciplinar. A su vez, las interventorías, han contribuyen a promover el espacio de creación de comunidad académica, por cuanto no se han limitado al seguimiento y evaluación del proceso y de los resultados acordados, sino que han asumido un rol de asesoría y de interpelación académica que enriquece las experiencias docentes.
• Por otro lado, la socialización abre las experiencias al exterior y permite compartir el conocimiento producido en ellas, en distintos ámbitos educativos y escolares. Cada proyecto, como mínimo, debe proponer tres espacios de este orden, a nivel de talleres o seminarios o eventos de diferente carácter, pero, además, se responsabiliza de la producción escrita que da cuenta de los resultados intermedios y finales del estudio. Esta producción debe ser bastante densa: libros, videos, cartillas, guías, CD's, juegos, materiales educativos, son algunos de los tipos de productos generados por los maestros investigadores e innovadores.
Por último, mencionar en este aparte una consideración sobre la legitimación de la investigación e innovación: se logra a lo largo de su proceso, ya sea como producción de conocimiento rigurosa y sistemática o en los mecanismos y estrategias dispuestas para su crítica e interpelación. Pero también estos proyectos se legitiman desde la práctica, a partir de la necesidad que satisfacen, del contexto al que se adecuan y responden, del grupo de trabajo que movilizan, de los conocimientos que construyen y ponen en operación y de los resultados obtenidos. Me voy a referir ahora a las experiencias docentes como esfuerzos de mejoramiento de la calidad educativa y como prácticas de cambio escolar.
Las experiencias docentes como esfuerzos de mejoramiento de la calidad educativa
Ello se logra cuando:
• Dimensionan los resultados de las pruebas en competencias básicas, a través de la investigación de los docentes sobre sus rutas pedagógicas convencionales, el uso de la información aportada por las pruebas, y el desarrollo de innovaciones en las áreas de conocimiento evaluadas a través de las pruebas de competencias: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
• Analizan los contextos particulares en que se inscriben las instituciones educativas, las relaciones y procesos que allí se promueven y la oferta educativa que realiza la institución escolar, para proponer una mayor adecuación de la enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
• Reconocen la diversidad que aporta cada unidad escolar, y compensan esta heterogeneidad y tipicidad con el establecimiento de redes de comunicación y socialización, que legitiman el conocimiento producido por el docente, más allá de su respuesta pertinente a las necesidades de la institución educativa.
• Se preocupan por los problemas relacionados con la cohesión social, la confianza, la participación, el desarrollo de las competencias básicas -de conocimiento y ciudadanas-, y la apertura a la construcción de proyectos de vida de niños y jóvenes.
• Centran su trabajo en la práctica pedagógica del docente quien, como indagador, reconoce la forma de realización de su trabajo, para proponer diversidad de eventos de reconstrucción de su práctica y de su rol, en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.
Se deriva en conclusión, que a través de la investigación e innovación los docentes se vinculan activamente al mejoramiento de la calidad de sus instituciones, y por esa vía, mejoran la calidad educativa en su localidad. Lo hacen, a través de los procesos de construcción de saber pedagógico y a través de transformaciones de sus prácticas, comprometiendo lo más posible a toda su institución y generando procesos de participación conducentes a la inserción de la experiencia dentro de la vida y cultura escolar.
Las experiencias docentes como prácticas de cambio escolar
En cuanto al cambio, las experiencias apelan al proceso que permite a los docentes operar en condiciones particulares y específicas de su institución, de sus alumnos, de su formación y de su experiencia como docentes, para configurar a partir de dichas condiciones, el mejor proceso a seguir. Es, pues, un cambio localizado, concreto articulado a las prácticas y saberes pero puesto en condiciones diferentes de posibilidad de realización.
El cambio plantea una permanente tensión entre lo que existe, llamado genéricamente tradición, y lo nuevo. Lo nuevo busca integrarse a lo existente o sustituirlo o alterarlo, o adicionarlo, o reestructurarlo, o eliminarlo o reforzarlo.
El cambio se encuentra en este proceso deliberado y sistemático de transformación, emprendido por los docentes, que intentan documentar las prácticas educativas y escolares, y promover nuevas alternativas.
Y es el docente quien, con su deseo, voluntad, saber y saber hacer, tiene la capacidad y la posibilidad de señalar los propios caminos de mejoramiento.
El proceso y los resultados de las experiencias docentes otorgan credibilidad y confianza en el cambio. El dinamismo adquirido por las instituciones y las proyecciones de los docentes que han renovado sus prácticas y saberes teóricos son una evidencia del cambio.
Pero, la fuerza de conservación de una cultura como la escolar hace que el cambio no esté exento de dificultades y tropiezos, lo que hace importante señalar a continuación algunos puntos críticos de las innovaciones e investigaciones, en su búsqueda de calidad y cambio escolar.
Puntos críticos de las experiencias en su búsqueda de calidad y cambio escolar
En primer lugar, el mejoramiento de la calidad y el proceso de transformación escolar no pueden llevarse a cabo sin su voluntad y compromiso. Las experiencias realizadas abren esta perspectiva, lo que no implica que los docentes logren una inserción de su investigación e innovación en toda la institución y que no encuentren dificultades de reconocimiento, apoyo, aceptación e institucionalización en algunas ocasiones.
Un segundo punto crítico lo constituye la capacidad técnica, material y administrativa para desarrollar con fluidez la experiencia: el tiempo, los recursos, el clima escolar, las condiciones institucionales, entre otras, son variables claves del proceso de cambio, que también amenazan su realización.
El tercer aspecto crítico se refiere a la cultura escolar, portadora de tradición, que tiende a generar resistencias frente a nuevos o diferentes patrones de funcionamiento de la institución y de sus actores. En este contexto, existe al parecer una opinión bastante generalizada acerca de la dificultad para modificar o cambiar las prácticas pedagógicas. Las experiencias docentes a que nos hemos referido en esta exposición van en contravía de esta opinión. Sin embargo, no puede negarse la fuerza y poder de la tradición escolar y la ardua tarea que emprenden muchos maestros para movilizar acciones de transformación.
El cuarto punto crítico trata del trabajo en solitario del docente como una dimensión debilitadora de los procesos de cambio y mejoramiento de la calidad. Las experiencias de investigación e innovación muestran ampliamente la productividad que acompaña a estos grupos de maestros que trabajan en colectivo dentro de sus instituciones, o con otras instituciones, o en la localidad, o en redes, o en los espacios esporádicos y más coyunturales de socialización.
En quinto lugar, los conflictos de intereses que no encuentran un canal adecuado de tramitación para convenir acuerdos y pactos, se constituyen en una amena más para la innovación. Algunos proyectos de los docentes manifiestan que ha tenido que invertir tiempo y energía en los procesos de producción e interpretación de significados y en la búsqueda de compartir y negociar esos significados.
El sexto punto crítico se refiere al hecho de que el cambio no es claramente visible cuando no hay una obtención rápida de productos tangibles o materiales existe un tendencia a desprestigiarlo o a quitarle méritos, sin dar tiempo a la construcción los productos simbólicos de un proceso que es largo, no efectista, y que exige esfuerzos denodados, de persistencia, hacia el mediano y largo plazo. Con ello no pretendo afirmar que no son importantes los resultados, sino que para que ellos se arraiguen realmente en la práctica escolar, requieren un trabajo de más largo aliento. Si bien el largo o mediano plazo debe ser proyectado con resultados previsibles en el corte plazo, no se puede juzgar la dimensión total del cambio o mejoramiento de la calidad sobre la base de unos resultados que requieren más tiempo para su construcción.
Séptimo, es una amenaza para el cambio y la transformación cualitativa de la institución pensar que se parte de cero. Tal y como lo muestran las experiencias, puede ingresar en dos puntos diferentes de la reflexión investigativa e innovadora de una institución escolar:
• Los docentes o la institución pueden venir de una dinámica de transformación de años atrás, y se les presenta como una oportunidad y pretexto para seguir avanzando en lo ya iniciado.
• Los docentes o la institución acuden por primera vez a esta alternativa, con una historia particular y con la esperanza de iniciar procesos sistemáticos de transformación, apoyados por el modelo pedagógico de acompañamiento que se propone en todo proyecto social.
El octavo y último punto crítico se refiere a que no es suficiente realizar un proceso investigativo e innovador para asegurar el cambio. Las experiencias requieren continuidad aunque siempre se ven amenazadas por la falta de mecanismos que le garanticen institucionalidad, dinamismo, apoyo, posibilidad de crecimiento, sostenibilidad y confrontación permanente. Si no es así, culminan en un proyecto que corre el riesgo de estancarse, desaparecer burocratizarse.
Sólo resta referirme a los retos para los maestros investigadores e innovador
Retos para los maestros investigadores e innovadores
Pueden resumirse así:
• Proyectar la investigación y la innovación significa reconocer de ella lo que es posible asentar en la tradición construida por la institución, volverlo práctica cotidiana, y ubicar aquello que necesita ser impulsado con todo dinamismo; proyectarla a más docentes de la propia institución y de otras instituciones, por medio de la socialización, de su análisis en otros escenarios, de nuevos ensayos.
• Aportar a la reflexión sobre el impacto en la escuela del rol asignado actualmente al conocimiento en los procesos productivos y sociales, en un contexto de cambio rápido en la producción de conocimientos, con el fin de proponer investigaciones y experiencias en este marco.
• Trabajar sobre la búsqueda de fortalecimiento de la autonomía institucional, a través del PEI y del gobierno escolar.
• Conformar redes de escuelas y docentes a partir de proyectos o problemas comunes.
• Continuar el esfuerzo de reconstrucción del sentido de lo educativo y lo escolar que apunta a recomponer sus procesos.
• No perder la dimensión subjetiva del trabajo docente. Las experiencias permiten reconocer a un maestro que, como sujeto de saber, es protagonista de sus prácticas pedagógicas: las nombra, las observa, las externaliza, las plasma y las reconoce como propias. En esta medida está en capacidad de ser más dueño de su acción, de su decisión, de su producción cultural y material.
En conclusión, puede afirmarse, que después de una investigación e innovación el docente es otro, o por lo menos no vuelve a ser el mismo de antes. Su reto es no cejar en este empeño de transformación que lo ha comprometido hasta hoy.
26 noviembre de 2007
